Daniel Sánchez Caballero 5 de enero de 2025
Además de como profesor de Secundaria, con incursión probable al mundo de la universidad el próximo curso, a Juan Fernández le gusta definirse como un “knowledge broker”. “Algo así como el que desmigaja el conocimiento”, aclara acto seguido su preferencia por este término frente a “divulgador”. Fernández lleva años acercando la investigación científica en educación a sus compañeros docentes. Simplifica complejos artículos científicos, traduce, acerca buenas prácticas respaldadas por la evidencia. Todo ello lo cuelga en su blog Investigación Docente por amor al arte, un espacio que ha alcanzado tanta notoriedad (dentro del pequeño mundo que es la educación) que a Fernández se le conoce sencillamente como “el del blog”. Sin apellidos. No hay otro.
Este profesor es una peque a rara avis en su profesi n. De los pocos docentes no universitarios que investiga y publica papers. Le gustar a que fuera m s habitual, pero admite que no hay incentivos para ello. Pero para eso est l, y si Mahoma no va a la monta a, ya se la acerca Fern ndez. Aunque cada uno tiene que poner de su parte, algo que no estar a pasando. Los docentes no leen investigaci n educativa ni la sociedad lo espera , lamenta. El profesorado no percibe que esto sea una parte de su trabajo . El problema, elabora, es que cuando no se sigue la evidencia cient fica es tentador recurrir a la experiencia propia, y eso puede ser un desastre , sostiene. Puede ser que una persona que lleva 20 a os en el centro sepa de todo porque ha estado expuesto a alumnado m s diferente, pero tambi n puede llevar 20 a os haciendo exactamente lo mismo . Y mal. Faltan canales para que la evidencia cient fica educativa llegue al profesorado y este pueda trabajar a partir de lo que dice la ciencia? Yo estoy muy orgulloso del blog, pero no deber a existir. Que tenga que aparecer un particular a hacer esto... Porque hablamos de niveles de certeza: de lo que tiene m s nivel o menos nivel de certeza. Hace falta m s transferencia. El problema est en que no hay una comunicaci n muy fluida entre lo que se publica y la comunidad docente. Por qu ? Por dos razones, esencialmente. Primero, porque hay un lenguaje distinto. No es solo por el ingl s [idioma habitual en la ciencia]; hay una cuesti n de c mo se escribe ciencia, que est estandarizada, y tambi n de un sistema de publicaci n que es muy particular. Para la gente que est fuera de un campo, el texto acad mico no es f cil de entender. Y luego la realidad es que los docentes no leen investigaci n educativa ni la sociedad lo espera. Los docentes no perciben que esto sea una parte de su trabajo. Hay una parte que tiene que ver con nosotros, con profesionalizar la docencia, convertirlo en un campo donde se supone que hay gente que tiene que leer sobre educaci n. Este es un terreno resbaladizo. Son temas pedregosos: no tenemos tiempo para hacerlo, nadie espera que lo hagamos. Ni siquiera nosotros tenemos esas expectativas de nosotros mismos, por una serie de cuestiones. Se suele pensar que el docente ha llegado a veces de rebote y que aprende mediante la experiencia. Pero aprender mediante la experiencia me parece un desastre. No lo esperas de un arquitecto o un m dico. La experiencia es muy importante, pero tiene que ser una experiencia informada. Y ah es donde vienen las evidencias y la investigaci n a darte un contraste. Para que t interpretes tu experiencia de la manera m s constructiva posible. Hay que juntar ambas fuentes para tomar decisiones. La ciencia no va a ayudar a decidir qué enseñar o a quién. Pero sí cómo. Si decidimos que queremos que las nuevas generaciones tengan una conciencia medioambiental, ¿cómo lo conseguimos? Podemos pensar que cuanto más insistamos en reciclar más va a creer en eso la gente. Pero a lo mejor resulta que nos sale una generación de escépticos del reciclaje. Ahí puede ayudar la ciencia Hay algunos aspectos de la docencia para los cuales no hay una respuesta cient fica, por ejemplo qu es ense ar o a qui n. La ciencia no te va a ayudar ah , pero s a tomar decisiones en el d a a d a y a pensar c mo ense ar mejor. Por ejemplo, con la conciencia ecol gica. Decidimos, y esto es una cuesti n pol tica o tica, que queremos que las nuevas generaciones tengan una conciencia medioambiental. C mo lo conseguimos? Podemos pensar que cuanto m s insistamos en reciclar m s va a creer en eso la gente. Pues vamos a probarlo, porque a lo mejor resulta que no y nos sale una generaci n de esc pticos del reciclaje. Ah puede ayudar la ciencia, que est para diferenciar lo obvio y cierto de lo obvio y falso, porque muchas cosas que son obvias son falsas. Es de los que cree que cualquier tiempo pasado fue mejor en la escuela? Soy de los que est radicalmente en contra de esa idea. Hay un art culo [cient fico] que dice que la mejor m sica es la que se compuso mientras yo ten a de 20 a 40 a os. La de antes era mala y la de despu s tambi n. Tenemos ese sesgo retrospectivo de que cualquier pasado tiempo fue mejor, pero creo que no hay datos suficientes como para pensar eso. La cuesti n est en construir alternativas apetecibles. Y para eso est la escuela y la educaci n en general. Vamos a hablar m s de su parte de divulgador, aunque no le guste el t rmino. Imagine que soy un profesor que o est empezando o nunca se ha preocupado por trabajar a partir de evidencia cient fica y ahora quiero hacerlo. Por d nde comienzo? Lo primero es plantearse el objetivo. Esto no es sostenible si te pones a picotear a ver qu encuentras. Es una cuesti n de qu te interesa, qu problem tica tienes que te gustar a enfocar de otra manera. Yo empec leyendo sobre temas relacionados con c mo preguntar en clase, porque yo en clase pregunto bastante, y eso me llev a la evaluaci n. Es importante que lo que leas te pueda ayudar a ver al d a siguiente las cosas de manera diferente. Una vez que elijas qu quieres cambiar, te dir a que te metas en el blog y busques por tema. Luego yo siempre invito a leer el original. Solo leer. Yo siempre defiendo que un docente tiene que leer, me parece una parte intr nseca de nuestra profesi n y que no siempre pasa, desgraciadamente. No es lo mismo exponerte a, por ejemplo, un v deo de YouTube o una charla con un compa ero. Eso es s per interesante, pero leer tiene otro nivel de profundidad. Te lees algo y luego en tu interior hay una vocecita que va diciendo esto me lo creo, esto no me lo creo. Los centros deber an de ser sitios donde la gente leyera, donde se comparten libros, lecturas interesantes. Y siempre con la mirada puesta en qu significa esto que estoy leyendo en mi clase. Si el libro no responde a esa pregunta, d jalo. Animar a tambi n a la gente a dedicar un rato a escribir o reflexionar. Una hora semanal, no pido m s. Tambi n es muy valioso comentar con compa eros, leer algo juntos o generar un grupito de discusi n. Como nuestro trabajo es un trabajo de vínculo personal, es muy fácil dejarnos llevar por nuestras sensaciones y por lo que me siento bien haciendo. Se vuelve entonces especialmente peligroso y tentador para los docentes hacer cosas que parecen geniales, pero que en el fondo no están promoviendo el aprendizaje. Desde fuera, a veces da la sensaci n de que hay un problema con la falta de evidencia cient fica, con ciertas pr cticas o m todos, y que esa incerteza abre la puerta a una pr ctica basada en la experiencia personal, en lo que yo creo que funciona. Hay cosas que tienen un nivel de certeza grande, siempre dentro de unos m rgenes: hacer test te ayuda a ap espaciar e intercalar la pr ctica ayuda a ap el sue o es una parte esencial del aprendizaje. Son ejemplos con un nivel de certeza alt simo. Lo que tambi n pasa es que las ideas que nos puede dar la investigaci n suelen ser matizadas. La gente busca una receta, pero la investigaci n no te va a dar la receta, te va a dar ingredientes. La receta la tienes que hacer t en funci n de la gente que tengas a la mesa y del tipo de comida que sea. No es igual Nochevieja que un mi rcoles de febrero. Yo creo que lo que mejor que te da la investigaci n es precisamente esa actitud de no estar demasiado seguro de las cosas. No creo en el relativismo de que todo es igual de bueno, no es verdad, hay cosas que son mejores, pero s que creo que como nuestro trabajo es un trabajo de implicaci n personal y de v nculo personal, es muy f cil dejarnos llevar por nuestras sensaciones y por lo que me siento bien haciendo. Se vuelve entonces especialmente peligroso y tentador para los docentes hacer cosas que parecen geniales, con las que se sienten c modos, pero que en el fondo no est n promoviendo el aprendizaje. Probablemente la investigaci n tenga ese punto inc modo de que siempre le ponga matices a algo de lo que t est s muy seguro, y te proponga alternativas. Usted habla mucho de cosas que voy a definir como sencillas, sin que sea peyorativo. Cuestiones b sicas de clase que no s si a veces escapan un poco del debate educativo. Se habla de si las competencias son buenas o malas o si el curr culum es demasiado extenso o se ha limpiado en exceso, pero poco de c mo tomar apuntes o estudiar. Se banalizan los b sicos en el debate p blico y, por extensi n, en la formaci n docente? Hay cuestiones epistemol gicas del sentido de la educaci n, de lo que es aprender y las grandes teor as pedag gicas, que s ocupan gran parte del debate y la formaci n. Y son muy importantes. Pero luego hay una gran desconexi n con lo que sucede en cada clase. Qu hago cuando me enfrento a un nuevo grupo? C mo gestiono la atenci n a la diversidad en lo cotidiano? Ah creo que hay un d ficit de formaci n y debate. Ese es de hecho uno de los problemas del practicum (el periodo de pr cticas del m ster del profesorado de Secundaria). Llevamos a cabo estancias en los centros pensando que eso autom ticamente nos aporta experiencia. Pero habr a que acompa ar esa experiencia de una reflexi n, de intentar ver de qu manera la investigaci n educativa me ayuda a tomar decisiones y c mo las tomo. La formaci n del profesorado est estructurada as . Primero te da una formaci n te rica que quiz te sirva para el aula, pero tampoco importa si no. Y luego toca la parte pr ctica y te olvidas de la teor a. Es como si fueran mundos desconectados: la teor a que se aprende en la facultad, todo muy abstracto, epistemol gico, y luego vas al cole, donde nadie habla de lo epistemol gico, y te olvidas de la teor a. Hablemos de cosas concretas. La motivaci n. Cree que en este mundo de sobreest mulos cuesta m s que el alumnado tenga inter s por la escuela? Es verdad que cuesta m s. Los chicos tienen hoy muchas m s opciones para elegir y eso implica que nuestra tarea tambi n cambia, porque si antes recib amos a gente que no se planteaba otras cosas, ahora si lo hacen. Eso obliga a dedicarle tiempo a cuestiones que a lo mejor que antes d bamos por sentadas. Y requiere formaci n, pensar y leer un poco sobre c mo funciona la motivaci n. Cuando pensamos en algo motivador solemos pensar en algo divertido, como un entretenimiento. Pero eso no es motivador. Quiz es interesante para un momento concreto, pero motivador a largo plazo no es. Por eso hay que coger esas ideas de motivaci n y romperlas en cachitos para irlas masticando poco a poco y ver qu significa eso en el aula. Una afirmaci n que le he le do y que entiendo que entra en la categor a de las cosas obvias falsas es que no por repetir una cosa muchas veces la vas a hacer mejor necesariamente. Uno dir a que es una idea bastante asentadas en educaci n. Por ejemplo, en la resoluci n de problemas matem ticos. S , pero no es cierto. Hay algunas habilidades concretas que la repetici n mejora. Pero hablamos de habilidades muy concretas. Hay un autor que se llama Oliver Caviglioli que diferencia entre habilidades abiertas y habilidades cerradas. Hay peque os procedimientos, peque os pasos que se hacen mejor cuando se han automatizado. Por ejemplo, ponerme los calcetines. Pero eso es una aspiraci n muy pobre para la educaci n. Automatizar tiene que ser siempre buscando fines mayores. Y cuando nos vamos a las habilidades abiertas, las que requieren adaptaci n a contextos diferentes, la mera repetici n no sirve. Hace falta una cierta reflexi n y una cierta pr ctica variando contextos muy diferentes para poder desarrollar esas habilidades. Un ejemplo muy sencillo es pensar que porque alguien por hacer redacciones mejora su capacidad de redacci n. Simplemente no pasa, lo sabemos, est investigado. Para construir un texto no vale con repetir. Hay que seleccionar habilidades concretas y practicarlas y juntarlas y luego acercarse y alejarse del texto. Si tenemos gente haciendo redacciones ad eternum en secundaria, pero nunca revis ndolas, obteniendo sugerencias de mejora, no mejorar n. Pensar que la gente sale de la secundaria sabiendo escribir porque ha tenido que hacer muchas redacciones nunca fue cierto. En docencia, la experiencia es necesaria, pero no suficiente Supongo, volviendo un poco sobre lo anterior, que eso aplica tambi n a la docencia. Es igual. La experiencia es necesaria, pero no suficiente. Puede ser que una persona que lleva 20 a os en el centro sepa de todo porque ha estado expuesto a alumnado m s diferente. Y probablemente tenga una perspectiva de las cosas, es verdad, pero tambi n puede estar llevar 20 a os haciendo exactamente lo mismo. Lo mismo para los apuntes. Tampoco ense amos a tomar apuntes, pensamos que tomando apuntes se aprende a tomar apuntes. Pero es otra habilidad que se aprende con pr ctica y retroalimentaci n. Si no hay una reflexi n de qu es lo que quieres, por qu tomas apuntes, qu escribes... Vamos a revisarlos, a perfeccionarlos. Vamos a evaluarlo, pero no te doy una nota. Lo que te doy es sugerencias para que t mejores la pr xima vez. Y practicamos espec ficamente eso. La gente saldr tomando mejores apuntes y eso repercutir a lo bestia en su vida escolar futura. La b squeda de informaci n es exactamente igual. Yo puedo hacer 15 proyectos donde los chavales busquen informaci n por libre y no van a aprender absolutamente nada si siempre voy a Google y hago click en el primer resultado que sale, aunque ponga patrocinado . A riesgo de ser reiterativo, tampoco sabemos estudiar. La misma idea. Gran parte de mi ltimo libro, En blanco: C mo focalizar la atenci n, la memoria, y la motivaci n para aprender (2024), va en esa l nea. Pensamos que estudiar es una habilidad que solamente se aprende estudiando, pero no. Yo pongo el ejemplo de la tortilla de patatas. T ves una tortilla de patata de un chef y ah no solo hay pr ctica. Yo he hecho miles de tortillas de patata y francesas, pero todas iguales. No ha mejorado nada mi manera de hacer tortilla de patata, porque me tienen que decir cosas concretas para mejorar la forma de hacer la tortilla. Estudiar es exactamente igual. A aprender se aprende estudiando y tambi n reflexionando sobre qu estrategias son las mejores para aprender. Y eso deber a ser una parte integral de lo que sucede en los centros: pensar c mo estructuramos y dejamos un hueco para reflexionar c mo aprendemos las diferentes estrategias que hay para aprender biolog a y cu les se adaptan m s a las caracter sticas y circunstancias de cada uno. Otra cuesti n, quiz algo m s intuitiva. El aprendizaje no es resultado , dice. Es muy importante. Pero esta idea est interiorizada? No, en absoluto. Y menos cuando est s acostumbrado a tener momentos muy caracter sticos de obtenci n de resultados. El curso escolar se organiza en evaluaciones. Nuestro sistema est muy parcelado. Acaba diciembre, empiezas con otra cosa y como ha pasado la evaluaci n anterior, hasta luego. Quiz s no tanto en materias acumulativas matem ticas o similares , pero en biolog a cambias de tercio y ya. Entonces los resultados son como ritos de paso, para pasar de una evaluaci n a otra. Pero t puedes tener resultados en funci n de mil cosas: de lo que hayas preguntado, de c mo se te han juntado las fechas de las pruebas, de si has tenido alg n familiar hospitalizado. Eso no es aprendizaje. Aprendizaje es retener habilidades y conocimientos a largo plazo y ser capaz de transferirlos a nuevos contextos. Si t me ense as algo hoy, que yo lo aprenda quiere decir que dentro de seis meses lo puedo seguir utilizando.
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